Os grandes pensadores do Iluminismo eram tanto cientistas, muitos com grandes contribuições à matemática, às ciências da natureza e à física, como filósofos que refletiam sobre nossa condição humana compartilhada.
Posteriormente, dentro de uma lógica instrumental, por razões didáticas e para possibilitar maior profundidade nas abordagens, optamos por especializar os domínios de saber e pesquisa.
Isso nos trouxe inúmeras vantagens e permitiu que avanços importantes ocorressem em áreas mais diversas. Mas foram igualmente relevantes as perdas: o mundo real não é separado em disciplinas, ele apresenta problemas a desafiar nossa inventividade e senso de justiça.
Precisamos ter mecanismos para religar os saberes, tanto na prática profissional e de pesquisa como na educação das novas gerações que terão que enfrentar um mundo muito distinto do nosso.
Mas mesmo dentro do que é específico de cada domínio de saber parece que há distâncias intransponíveis a demandar maior uso de ferramental próprio de qualquer ciência, como o raciocínio matemático.
Sem olhar para indicadores de incidência de determinado fenômeno social, por exemplo, acabamos por justificar achados de pesquisa com argumentos impressionistas ou com hipóteses que tínhamos a priori.
Steven Pinker, psicólogo cognitivista e linguista, ressalta em seu livro recente, “Enlightenment Now” (iluminismo já), a importância de análises quantitativas e o uso de evidências científicas nas humanidades.
Isso me fez lembrar das nossas dificuldades para formar analistas de políticas sociais que não tiveram, no ensino superior, um aprendizado sólido de estatística e um raciocínio matemático bem desenvolvido.
Afinal, políticas públicas (todas, inclusive a educação) devem ser avaliadas em seus resultados e em seu impacto. Dizer que determinado programa educacional é instigante, apaixonante ou que percebi as crianças felizes não quer dizer necessariamente que funciona para assegurar aprendizado em alto nível para todos.
Um dos grandes erros em educação é nos basearmos só em impressões ou adotarmos abordagens em escala sem testarmos projetos num número menor de escolas para verificar se causam bons resultados de aprendizagem a um custo que nos permita, se derem certo, adotá-los em uma rede.
Isso não quer dizer que as aulas devam ser monótonas ou não engajadoras. Hoje sabemos, graças a boas pesquisas educacionais que contam com dados qualitativos e quantitativos, que aulas em que alunos participam mais, aplicando conhecimentos adquiridos em problemas concretos, com bons professores orientando, tendem a dar mais certo.
Folha de São Paulo
